深度学习：从“学习设计者”到“有效支持者” ——《少年闰土》为例

Posted 2021-04-19 深度学习共同体

保障每一个人的高品质学习权

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导语：

10月27-28日，传承与发展——迈向深度学习时代的课堂改进，暨浙江省联盟第二届深度学习共同体学术研讨会在嵊州市逸夫小学举行。在课例研讨板块，绍兴市语文学科带头人周叶萍老师带着自己班的孩子，就统编教材六年级上册“走进鲁迅”为主题的第一篇课文——《少年闰土》做了课堂展示。这一次课例研讨周叶萍老师深切的感受到，教师应该从“知识教授者”转变为“教学设计者”，更要在课堂上从“教学主导者”成为有力的“学习支持者”。

撰文 | 周叶萍

浙江省嵊州市逸夫小学高级语文教师

1.

“知识教授”走向“学习设计”

在深度学习共同体理念下的课堂，高品质的学习设计，就是要让问题变得富有张力。《少年闰土》是一篇老课文，太多的专家对这篇课文进行过无数次的文本细读。于我们很多一线老师来说，教学的重难点似乎也了然于胸。但是，统编教材把这个单元内容进行了重新安排，课后习题也做了调整。新的单元，我们究竟要教给学生什么？

基于这样的思考，我们教研组对这篇老课文进行了新解读。发现单元篇章页的语文要素是：借助相关资料，理解课文主要内容。通过事情写一个人，表达出自己的情感。

课后四个板块内容:

一是体会第一自然段“闰土”在“我”心中的美好；

二是结合课文内容了解闰土；

三是注意“我”的心理想法，感受我的内心世界；

最后，仿照第一自然写一个画面。

细细品读，我们发现这篇文章侧重在“我”眼里的“闰土”，感受字里行间的美好，学会把这样的美好表达出来。

如何设计高品质的学习设计？ 高品质的学习设计主要有三个方面特征： 从认知角度看，学习设计要指向深度理解和问题的解决；从自我角度来看，要有助于学生的自主探索；从人际角度看，要有助于学生有效沟通。简而言之，就要设计有趣又富有张力的驱动问题。

搜索了很多名家的教学设计，几乎都是先认识“闰土”看瓜刺猹的画面，再认识“闰土”的外貌和他讲述的四件事，进行一个概括。老师引领得很累，学生自主学习的空间不大。怎么才能打开学生的学习思路？我们先尝试了： “你认识一个怎样的闰土？” 发现这个问题，答案几乎是平面的，很难和“我”挂钩。

偶然间，看到绍兴市教研员莫国夫老师的关于“走进鲁迅”单元的解读，讲到“相关资料”，包含着注释和插图，给了我们灵感。

比对了老教材，我们发现这篇课文有一幅新的插图，新的插图不是鲁迅创作的，是读者根据自己的解读，生成的一幅生动的画面。这幅画，有太多有趣的内容，包含太多的深意。从这一幅图，关注文本，从文本中赏析图之妙？不就是借助相关资料，理解课文内容吗？

从这幅图中，我们能够看到哪些信息？“闰土”的形象、“我”的内心、“我”眼里的“闰土”、“我”脑海中的美好，都能够感受到。这似乎能够解决与课后几个板块的思考题。

有了这样的思考，最后一题仿写练笔，我们以前总是以纯粹的结构模仿为主，但是，这次却给予了新的解读：定格的照片，更多的是对美好的回忆。如何把这份美好表达出来——在一个美好的背景里发生的有趣的画面。

借助课后题和“走进鲁迅作品，认识到鲁迅写作之高超”这一上位概念，改变传统的教学模块，借助插图， 这篇文章的基础性问题和挑战问题就出来了：

1.出示插图，你关注到文章中的那一段文字，划下来，写下你的理由。

2.这时的“我”脑海中还会浮现出什么画面？写下来。读读第一自然段，品味“我”脑海中为什么会出现这样的画面？

一次深度学习的教研，把教师从既定的经验中走出来，从现存的知识讲授中拔出来，考虑每一个学生的发展，更期待学生群体之间的共同发展，根据学生需求重新设计，让驱动问题富有张力，更推动教师教学思维从“知识传授”走向“学习设计”。

2.

从“教学主导”走向“学习支持”

上完《少年闰土》，留给我许多思考，特别是深感教师角色转变的考验和艰难。这一段课堂经历，让 我真切体会到教师不只是学习的设计者，更重要的是成为每一个学生深度学习的有力支持者。

（一） “撒网”后如何“收网”

一上课，我出示了课文，引导学生关注第二幅“插图”，借“透过插图，让你关注到文章中那一部分文字，标注出来，写上理由。” 这一基础性问题，让学生开展自主学习。

学生经过自主思考，小组交流后，开始公共分享。

学生从闰土的外貌中品到独特的样子，从他的语言中感受到热情、见多识广、无拘无束、经验丰富、勇敢机智……从我的内心世界中感受到我的崇拜羡慕，对自己生活的不满。

在分享过程中，所有的观点，就像大海中的鱼儿，丰富又有深度。观点在同学们之间碰撞，我就在黑板上默默记录大家的思考。

突然， 小张提到了“我”和闰土之间的身份对比，说“我”当时是个少爷，而闰土是个仆人的孩子，身份虽然差别很大，但是，“我”却对他充满了崇拜。

一时激起千层浪—— “我”的无知与闰土的万事通，是见识的对比。

在雪地捕鸟的时候，“我”的迫不及待和闰土的自信，是经验的对比。

“我”的四角天空和闰土的海边沙地，是自由的对比。

闰土初来乍到的羞涩和后来的侃侃而谈，是“我”的崇拜给他带来的变化。

“我”的语言和闰土的语言对比，是自信的对比 ……

同学们在同伴思维的碰撞中，进入了深度学习的美好境界。在我在黑板上标注“对比”时，我犹豫了：“要不要反刍？如果反刍，学生肯定能够讲述，已经不需要二次深入思考，但是会不会在原地走了个来回？如果不，这么多观点如撒网之鱼，会不会因观点零散，学生的知识无法构建？”

因为是公开课，时间不可以太长，我犹豫的瞬间下了决定，学生已经跑到这个点上，不反刍，继续。

课后研讨时，很多老师提到了课堂现场是否要对学生的观点进行“提炼与点化”。这一刻，我真后悔课上那瞬间的决定。的确，在深度学习的课堂，面对学生零散的观点，当局者真的会“迷”——教师该不该在现场对学生的观点进行“收网”？

学习共同体研究专家陈静静博士提出：“当学生观点已经超出老师的预期，达到了一个制高点，可以选择还学生一片自由。或许这一次，教师在课堂上没有做知识的整理，看起来观点很零散，于掌握知识而言，似乎学生的知识建构还不完善，或许还有一部分学生没有跟上学习。作为教师，我们是否换个视角思考，这时候课堂已经结束，但学习并没有停止，当学生已经把所有观点已经探寻好了，是否需要老师帮助建构？能不能学着让学生自由地再次建构？不妨下一节课去试试，让学生自己来，什么方式都行，把这堂课学到的所有知识整理出来。这样做，不仅仅学到了今天的知识，长此以往，或许就培养了一种学会整理观点的终身受用的能力。”

听完静静博士的话，我释然了。的确，当学生已经把所有观点讲出来了的时候，教师的支持可以选择“无为”，只是不能把这些观点消散在空气中，让学生整理后“收网”。如果，下一次，学生的观点依然在面上悬浮，没有深入，教师就要捕捉住它，让学生开展反刍。这样，教师的专业支持才真正有价值和意义。

第二节课，我就给学生自由，尝试让学生整理上节课学到的内容。这，才是每个学生真实的知识建构。这样的学习经历，对孩子来说，远比教师带着在课堂上“收网”意义深远。（附学生整理的学习单）

（二） “漏网”后如何“补网”

临下课，班里的小梦已经完全进入了深度学习的巅峰状态。在品读“我脑海中为什么会出现这样的画面”时，她站起来提出一个问题：

“其间有个十一二岁的少年，这个“十一二岁的少年”是谁？”

这时候边上有老师提醒我，该下课了。瞬间我的注意力游离了，倾听处于松懈的状态。当时，我心里只觉得“咯噔”一下：这个阅读能力不错的女孩，今天怎么问这么幼稚的问题？

还没等我发话，小张马上站起来为她解释：“课文第二节第一句话不是清楚地写着：这少年便是闰土。”全班同学几乎都认同小张的话，小梦就坐下不吭声了，我见下课时间也到了，就匆匆下课了。

课例工作坊专家评议环节，绍兴市教研员特级教师莫国夫老师指出： “最后，那个女孩提出的问题，这个十一二岁的少年是谁，她究竟想问什么？ 很值得玩味。”

想到莫老师在《课堂深度学习的认知迭代》中有一个观点： 学习关键事件的背后是学生认知的世界。 的确一切学生的问题，都有其问题背后的深意。但是，说起来容易，做起来就难。我真觉得太遗憾了，着急下课，没有捕捉到这个问题开展对话，为自己的“捕捉”无力深深感到遗憾。

怎么办？“漏网之鱼”可以补救吗？我知道，大部分同学也跟我一样，没有真正理解小梦的问题，想当然认为小梦遗漏了“那少年便是闰土”这句话。

想了一天，我真的不想让这条“鱼”漏了。第二天早读课上，我询问大家是否还记得小梦昨天的问题。我问小梦愿意把昨天最后的问题再说一次吗？小梦说完她的问题，我就饶有兴趣的说：“小梦是真的漏看了‘那少年便是闰土’吗？还是有什么新的想法？这十一二岁的少年真的是谁？”

我让大家再读读文章，品味一下“我”眼里的闰土，一起“反刍”。

思考片刻，大家小组交流后分享。很多小组感受到这个十一二岁的少年，不仅仅是闰土，而是住进了“我”的影子。与其说是回忆“闰土”，不如说是“我”的内心，闰土的样子罢了。

我让小梦谈谈她的想法，她却说出了不一样的观点： 这十一二岁的少年，其实就是所有像“我”一样生活在城里的所有渴望自由的人，包括现在的我们。鲁迅是在借这幅画面，为千千万万的“我”发声，希望都能获得自由。 真是精彩！我自叹不如小梦! 上课可以下课，但学习可以不分上下课。 有趣的问题随时可以讨论。 漏掉的问题，捡起来再来，无妨。

 

课已经结束，但是课堂带给我们的思考却依然在继续。 深度学习的课堂，教师就要成为教学的设计者，抓住学科本质是对教师专业发展的最大挑战。深度学习的课堂，教师还要成为学生学习的动力引擎，及时捕捉学情是对教师专业技能的最大考验。 课堂变革之路，任重而道远。

 

 

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